打印
關閉著名的語言學家張志公先生指出：“無論是閱讀還是作文，首要的是字詞。”香港散文大家董橋說：“人心是肉做的，文字也是肉做的，是有呼吸，有脈搏，有翅膀的。”因此，詞語教學，不應是語文教學的點綴，而是應該貫穿于整個語文教學的全過程。因為詞語是表達的“元件”，是學生人文素養的體現。語文老師的一個重要職責，就是帶領學生“沉入詞語的感性世界”（李海林語），和學生一起“在漢語中出生入死”（王堯語），運用種種方法規范詞語教學，走進詞語的世界，讓詞語成為學生言語表現的鮮活元素，讓詞語教學提升語文的生命力。
教學片斷1: 張祖慶老師執教的《我盼春天的薺菜》
師：這篇課文當中，出現了一些我們平常也許沒有聽過，也許聽過但是沒有見過，也許見過但是沒有吃過的東西：
屏幕出示詞語：
嫩薔薇枝 才開放的映山紅 青豌豆 青棗 青玉米棒子 馬齒莧 野蔥 灰灰菜 薺菜
師：誰來讀讀這些詞語（隨機正音）
師：讀得挺棒的！大家發現沒有，這些東西都是植物，而且是作者小時候吃過的植物。當張潔饑餓的時候，她會情不自禁地想起這些植物——
生：（齊讀“嫩薔薇枝……薺菜”等詞語）
師：當張潔饑餓的時候，她能吃到的也只能是這些植物——
生：（接龍讀這些詞語）
師：飽嘗饑餓的張潔，對這些植物，都有著一種特殊的感情。一起再讀這些植物的名字——
生：（齊讀這組詞語）
[賞析]：在張祖慶老師的這個教學片斷中，詞語不是單個出現的，而是整體呈現在學生面前。這些詞語，都和作者張潔小時候的“饑餓”經歷有關?？梢哉f，“餓”是全文敘事的一個大語境。因此，在教學這組詞語的時候，張老師通過三次語境的創設，引導孩子們去反復涵詠。這樣一來，整組詞語，就以它們獨特的意象進入孩子的精神世界中。讀著這些詞語，孩子們腦海里浮現出來的，是小時候的張潔狼吞虎咽地吃這些植物的一幅幅鮮活的畫面。當詞語成為鮮活的畫面，就被賦予了情感的溫度。
教學片段2：孫世梅老師執教的《秋天的懷念》
吉林省的孫世梅老師，抓住《秋天的懷念》中“癱瘓”和“憔悴”這兩個生字詞，讓學生從字形體會詞義，進而由詞義體會文意。
(師板書“癱瘓”“憔悴”。)
師：仔細觀察這幾個字，是怎么寫成的，你有什么發現嗎?
生：這兩個詞，每個詞中的兩個字部首都是一樣的。“癱瘓”都是病字旁，“憔悴”都是豎心旁。
師：還有補充嗎?
生：“癱瘓”會給身體帶來不便，所以里面是個“難”字。因為焦急就會憔悴，所以“焦”加個豎心旁就是憔悴的“憔”。
師：真是個善于發現，善于聯想的孩子。你注意到“癱”字是病字旁加了一個“難”字，是哪個“難”?
生：困難的“難”。
師：還可以組成什么詞?
生：艱難。
師：很好，這個字還是個多音字。除了“nán”，還讀什么?
生：nàn，災難的“難”。
師：同學們，讓我們想象一下， 21歲的小伙子呀，雙腿忽然癱瘓了，生活何其艱難啊，對這樣一個年輕人而言，這何嘗不是一場——
生：災難啊!
師：同學們，你們看，“癱瘓”是說文中的“我”病在腿上。“憔悴”是說文中的母親，看在眼里，她急在心上，疼在心上啊!
[賞析]：在這個教學片斷里，我們說教師是在教生字嗎?可她分明又在引領學生感受漢字文化的魅力。我們說教師是在強調多音字的讀音嗎?一句“生活何其艱難”“何嘗不是一場災難”，又分明是在對話中讓學生把握詞語的運用之妙。我們說教師是在解析詞語的意思嗎?可悄然中，她卻已將語言文字的訓練、課文內容的理解和人文情懷的熏陶感染，渾然一體，水乳交融。
教學片段3：肖紹國老師執教的《姥姥的剪紙》
課始檢查生字新詞的學習，大屏幕出示兩組詞語：
嘖嘖稱贊 左鄰右舍 刷刷刷刷 擇菜薅草 悅耳至極 喜鵲登枝 清清爽爽 牛馱小兔
師請生讀左邊這組詞語并學習：
師：“刷刷”一詞在課文中出現了兩次，老師把它們放在了一起，課文中指什么發出的聲音？（剪刀剪紙時發出的聲音）
師：這種聲音聽過嗎？感覺怎樣？
師據生回答提示它是指剪紙發出的聲音，指導讀得輕快短促。
師：這“刷刷刷刷”的聲音在作者心中真是——“悅耳至極”，“悅”為什么是豎心旁？并指導朗讀。
師：這“刷刷刷刷”鉆到人心里去了，因為這聲音聽來——“清清爽爽”，這個詞語給人一種怎樣的感覺？指導朗讀。并出示字典中的“爽”的意思讓學生選擇應取哪一種？指導書寫。
師：正是這“刷刷刷刷”的聲音惹得鄉親們“嘖嘖稱贊”，模仿“嘖嘖”的聲音并朗讀。
右邊這一組詞語肖老師主要從“舍”、“擇”的讀音指導開始，并動作模仿“薅草”。后面的兩個詞語是剪紙作品。讓學生齊讀第二組詞語。
師：現在請同學們選擇這兩組詞語當中的一個或幾個，聯系課文內容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事？你看到了哪幾個鏡頭？
這里，肖老師對“刷”的輕快、短促感的喚起，從“悅”的豎心旁說快樂“鉆到了心里”，對“爽”的書寫指導的風趣，“薅草”的“薅”以動作演示等等，說明了今天的識字教學已不再將漢字看成僵化的筆畫構成物，而是從“發生學”層面賦予了漢字以神奇的“生命意識”。而且教師以識字學詞的兩組詞語為抓手，要學生接著用其中的一兩個詞語“聯系課文內容說說：圍繞著剪紙，作者回憶了他和姥姥的哪些往事？”很自然地由“識字學詞”進入到“初知課文大意”的訓練，恰似行云流水，了無斧跡刀痕。
在課文結束時，肖老師又播放“清清爽爽的剪紙聲”，問孩子們：你們聽到了什么？僅僅是剪紙聲嗎？（孩子們說聽到了剪紙聲；也有鄉親們嘖嘖的贊嘆聲；還有姥姥關心“我”的話語；聽到了“我”的深情告白等。）
這時，師出示自己讀了文章后寫的小詩《想》，再讓學生寫下屬于自己的小詩。有學生寫道：
聽那清清爽爽的剪紙聲
想起月光下姥姥
還是那形象生動的“喜鵲登枝”
還是那其樂融融的“牛馱小兔”
還是那各種各樣美麗的窗花
真想再一次回到姥姥的身邊
懷念姥姥額上的皺紋
懷念姥姥嘴邊的嘮叨
懷念姥姥延長的手指——剪刀
好想一切都回到從前
好想再回到姥姥的身邊。
[賞析]：在這里師變異詞語，使“讀”觸發了學生宣泄的激情——文本中豐富的詞語“及時”進入學生的語言“倉庫”，并扎根在心中，使寫成了讀的必然延續，形成了一條讀寫一體的“生態鏈”。孩子們在教師的推波助瀾中與文本的意義發生碰撞，從而產生新的建立在文本之上的體驗。羅伯特·弗羅斯特說：“教師有兩種，一種是在你的腦袋里灌滿沉重的東西，使你無法走動；另一種是在你的背后輕輕點撥一下，就能使你直上云霄。”課堂的精彩源于孩子的精彩！我們的語文教學就這樣靠教師借助文本中一個個鮮活生動的詞語，架設起一座座橋梁，點撥引領孩子經歷一段段心路歷程。這樣，語文也就有了鮮活的生命力 。
通過教師的引領，讓學生在語言文字中慢慢地行走，慢慢地欣賞，并從中發現了許多不曾留意的“美景”， 語言表達的奧妙一點一滴地留存于學生的內心，積蓄著學生的語文素養，使學生的心靈與作者貼近，與作品貼近，與高尚貼近。
參考文獻：
1、 吳琳，《課堂無處不飛花》，《語文教學通訊》，2008年第12期